Graduada em Licenciatura em Letras - Libras (UFPB)

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula
Doutorando no Prodema (UFPB)

Considerando a importância do intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e sua participação nos espaços educacionais, ocorre uma inversão paradoxal em relação ao seu papel como mediador no âmbito escolar. Seu papel preestabelecido e desmistificado resulta em benefícios como um dos possíveis pontos de origem para esclarecer algumas das dificuldades e/ou desconfortos enfrentados pelos(as) alunos(as) surdos(as).

Neste estudo, foi realizada uma abordagem analítica do papel do intérprete da Língua de Sinais, em se tratando de sua estrutura e características próprias de atuação e particularmente das dificuldades de apresentar essa língua aos demais campos acadêmicos para facilitação da comunicação por meio de uma padronização nacional.

Inclusão escolar

Inclusão, segundo Cegalla (2005, p. 488), é a “colocação como incluso (em) ou pertencente (a); enquadramento; inserção”. Para a Pedagogia, o termo inclusão “deriva do latim integrare, do adjetivo integer, que originalmente significava intacto, não tocado, ou íntegro. Entretanto, ao longo da história, a palavra “integração” teve duas derivações de sentido nas línguas modernas. Uma delas é o original; a outra, o sentido de “compor”, “fazer um conjunto”, “juntar as partes separadas no sentido de reconstruir uma totalidade”” (Mendes, 2006, p. 391).

Para sua ocorrência, foi proposto nos EUA, na década de 1970, um processo cascata de inclusão de alunos(as) com deficiências motoras e cognitivas para salas de aula que se adequassem a essas necessidades (Quadro 1).

Quadro 1: Sistema cascata implantado nos EUA

Fonte: Deno (1970 apud Mendes, 2006, p. 390).

A inclusão escolar vem sendo debatida profundamente e em nível mundial desde a década de 1990; a escola pública deve assumi-la como compromisso e responsabilidade social, cabendo aos governantes, em todas as esferas, garantir que esse processo ocorra (Lacerda, 2006). “Assim, a Educação Especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral até que, por motivos morais, lógicos, científicos, políticos, econômicos e legais, surgiram as bases para uma proposta de unificação” (Mendes, 2006, p. 388), como está no Quadro 2.

Quadro 2: Eventos mundiais que desencadearam o processo de inclusão escolar

Fonte: Mendes (2006, p. 394).

A inclusão brasileira sofreu influência desses dois grandes eventos educacionais, que tiveram como tema central os motivos que podem levar ao fracasso escolar. O de 1990 discutiu a necessidade do desenvolvimento de uma política educacional de qualidade que possibilitasse o atendimento efetivo a um número maior de crianças na escola, salientando também a importância de serviços que atendessem aos alunos – tanto aqueles considerados normais quanto aqueles com necessidades especiais (Mendes, 2006). O segundo, de 1994, proclamou que

toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; [...] aquelas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-las dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos (Unesco, 1994, p. 8).

Segundo Borges (2004), o objetivo principal desse evento era o desenvolvimento de um trabalho pedagógico qualitativo, centrado no aluno, oferecendo a oportunidade de aprendizagem a todos. Durante essa conferência, foi estabelecido que o aluno que apresentasse dificuldades no avanço linguístico seria considerado deficiente, passando a ser responsabilidade da escola adequar-se às suas especificidades (Figura 1).

A Constituição do Brasil de 1988, no Art. 208, faz referência à inclusão de alunos deficientes, determinando que o atendimento prestado a tais alunos deve ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 1988). Em consonância, tem-se a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996), também propondo a inclusão dos alunos especiais na rede regular de ensino, mediante a integração educacional de forma eficiente (Figura 2).
No tocante especificamente aos alunos com deficiência auditiva, há alguns desafios a serem considerados e superados:

O problema central, segundo os estudos, é o acesso à comunicação, já que são necessárias intervenções diversas (boa amplificação sonora, tradução simultânea, apoio de intérprete, entre outros), que nem sempre tornam acessíveis os conteúdos tratados em classe. A dificuldade maior está em oportunizar uma cultura de colaboração entre alunos surdos e ouvintes e que professores e especialistas que participam da atividade escolar constituam uma equipe com tempo reservado para organização de atividades, trabalhando conjuntamente numa ação efetiva de proposição de atividades que atendam às necessidades de todos os alunos. Outro ponto abordado é a necessidade de participação de membros da comunidade surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de aspectos da identidade surda dessas crianças (Lacerda, 2006, p. 166-167).

A autora registra dois aspectos essenciais:

1. a comunicação entre os próprios alunos surdos e os ouvintes, a relação comunicativa aluno(a)-professor(a) e aluno(a)-funcionários(as) da escola, em que a concepção desejada de inclusão pode ser que não ocorra de forma efetiva. Nesse tocante, existe a Lei nº 10.436/02, que em seu Art. 2º registra: “apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil” (Brasil, 2002, p. 1);

1. a participação da sociedade e das partes que a integram na integração da criança surda, da formação de sua cultura e identidade, bem como no reconhecimento de sua comunidade surda. A sociedade ainda precisa a superar suas barreiras de aceitação do ser humano, independente de seus aspectos físicos e cognitivos, rompendo o paradigma e gerando um novo modelo social de igualdade humana (Brito; Córdula, 2017; Correia; Córdula, 2017; Farias; Córdula, 2017; Oliveira; Córdula, 2017; Silva; Córdula, 2017).

A Língua Brasileira de Sinais – Libras

A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002) dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e a reconhece como meio legal de comunicação e expressão para os falantes da língua de Sinais e outros recursos de expressão a ela associados. Afirma:

Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. [...]
Art. 2º - Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Sobre o surgimento da Libras, Menezes (2006, p. 92) afirma:

O Brasil ainda era uma colônia portuguesa governada pelo imperador Pedro II quando a Língua de Sinais para surdos aportou no país, mais precisamente no Rio de Janeiro. Em 1856, o conde francês Ernest Huet desembarcou na capital fluminense com o alfabeto manual francês e alguns sinais. O material trazido pelo conde, que era surdo, deu origem à Língua Brasileira de Sinais (Libras). O primeiro órgão no Brasil a desenvolver trabalhos com surdos e mudos surgiu em 1857. Foi do então Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que saíram os principais divulgadores da Libras. A iconografia dos sinais, ou seja, a criação dos símbolos, só foi apresentada em 1873, pelo aluno surdo Flausino José da Gama. Ela é o resultado da mistura da Língua de Sinais Francesa com a Língua de Sinais Brasileira antiga, já usada pelos surdos das várias regiões do Brasil.

A Declaração dos Direitos Humanos, aprovada em 1948 pela Assembleia Geral das Nações Unidas, relata o princípio da não discriminação, dando a liberdade de proclamar o direito de toda pessoa à Educação. Nesse contexto, a educação no Brasil abre um leque de encaminhamentos para assegurar a todos esse direito. As constituições brasileiras de 1967 e 1969 levaram também em consideração os princípios da declaração Reily (2004, p. 114):

Artigo 206, inciso I, estabelece a "igualdade de condições de acesso e permanência na escola" como um dos princípios para o ensino e aponta como dever do Estado a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 208).

O intérprete de Libras

Os alunos surdos precisam ser acompanhados com o auxílio do intérprete da Língua de Sinais, profissional fluente na língua falada/sinalizada do seu país, qualificado para desenvolver essa função (Barbosa-Junior, 2011). Esse profissional precisa realizar a interpretação de uma língua falada para a sinalizada e vice-versa (Figura 3). De acordo com Quadros (2004, p. 27), o tradutor intérprete de Língua de Sinais é aquele “profissional que domina a Língua de Sinais e a língua falada do país e que é qualificado para desempenhar a função de intérprete da Libras. No Brasil, o intérprete da Língua de Sinais deve dominar a Língua Brasileira de Sinais e a língua portuguesa”.

A comunicação entre professores e alunos surdos só ocorre de forma plena quando o primeiro adquire a Libras como L1 ou o segundo adquire o português como L2 (Lacerda, 2000). Quando isso não ocorre, o papel do intérprete é vital na manutenção da comunicação entre ambos (Cabral; Córdula, 2017).

No momento de uma interpretação, o intérprete da Libras precisa mostrar-se totalmente imparcial, sem interferência de opinião pessoal; deve passar confiança e manter sigilo caso lhe seja pedido; deve saber estabelecer limites no envolvimento durante sua atuação e prezar pela fidelidade oral, textual, ou seja, jamais alterar ou opinar acerca do assunto em questão (Lacerda, 2000). Quadros (2004, p. 28) expõe de forma enfática os pressupostos desse profissional:

Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa observando os seguintes preceitos éticos: a) confiabilidade (sigilo profissional); b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito).

Esses são alguns requisitos ligados ao intérprete; por essa razão, o professor, ao questionar, precisa estar ciente de tais interpostos interpretativos, ou seja, se o que ele está explicitando está sendo realmente transmitido ao aluno surdo (Barbosa-Junior, 2011). O intérprete deve ser competente para exercer sua função sem que haja desconfiança quanto ao profissionalismo. Segundo Lacerda (2002, p. 123),

o intérprete precisa poder negociar conteúdos com o professor, revelar suas dúvidas, as questões do aprendiz e por vezes mediar a relação com o aluno, para que o conhecimento que se almeja seja construído. O incômodo do professor frente à presença do intérprete pode levá-lo a ignorar o aluno surdo, atribuindo ao intérprete o sucesso ou insucesso desse aluno.

Se em algum momento o intérprete tiver dúvidas ou não estiver entendendo o conteúdo que o professor está ensinando, deve solicitar ao professor a repetição/explicação desse conteúdo para que o aluno surdo não fique prejudicado em sua aprendizagem (Lacerda, 2002). Vale salientar que, para isso acontecer, o intérprete deve ter responsabilidade e diálogo aberto com os professores, além de humildade para assumir que não entendeu (Quadros, 2004). Por outro lado, essa tarefa de interpretar múltiplas disciplinas é exaustivo e difícil, pois para cada conteúdo o interprete terá que buscar sinais para enriquecer seu vocabulário, contextualizando e transmitindo o conhecimento de forma fidedigna (Lacerda, 2006; Sanchez; Teodoro, 2006). Por sua vez, o professor regente não poderá em nenhum momento ignorar a presença do intérprete em sala de aula, pois o seu trabalho estende-se além de uma simples tradução, já que é por meio dele que acontece o elo de comunicação entre professor e aluno surdo e, portanto, o processo de ensino-aprendizagem (Lacerda, 2006). O fato é que

o trabalho do intérprete não pode ser visto apenas como um trabalho linguístico; também é necessário considerar a esfera cultural e social na qual o discurso está sendo anunciado, sendo fundamental conhecer o funcionamento e os diversos usos da linguagem (Lacerda, 2011, p. 21).

A atuação do intérprete é de suma importância, pois sem a sua presença se torna impossível para o(a) aluno(a) surdo(a) adquirir conhecimentos e absorver conteúdos ministrados na aula pelo professor ouvinte. Assim, afirmam Lacerda et al. (2011, p. 5), “o objetivo principal não é apenas traduzir, mas buscar, juntamente com o professor, meios diferenciados de ensino para que o aluno surdo possa ser favorecido por uma aprendizagem especificamente elaborada e pensada, e, consequentemente, eficiente”.

Sendo assim, cada profissional deve reconhecer seu papel nesse processo de inclusão escolar, pois tem uma função diferenciada do(a) professor(a) e não deve de maneira alguma ocupar o lugar do(a) professor(a), ou seja, jamais substituí-lo(a) na sua ausência (Lacerda, 2002; Quadros, 2004). A função do professor(a) não é tão somente ensinar, mas a do intérprete é apenas interpretar. Lacerda et al. (2011, p.18) afirmam que

é necessário que haja uma mudança de postura por parte do professor, que também tem o dever, como educador, de auxiliar o intérprete da Língua de Sinais em suas práticas. Se o professor não assumir práticas que favoreçam a atuação do intérprete da Língua de Sinais, consequentemente, a compreensão do aluno surdo ficará comprometida.

As aulas são elaboradas pelo professor, e o intérprete pode opinar sugerindo atividades e/ou trabalhos que possam facilitar a compreensão do assunto em questão para o(a) aluno(a) surdo(a). A parceria entre o professor e o intérprete promove o aumento do desempenho do(a) aluno(a) surdo(a). Se o(a) professor(a) tiver noções básicas da Libras, promoverá ainda mais o processo de inclusão (Quadros, 2004).

Ainda que, por vezes, passe como invisível e isolado, o intérprete precisa ser vigilante, manter-se firme, como facilitador e coadjuvante. Interpretar é tomar decisão, incutir informações não por sua quantidade volumétrica, mas de compactar e extrair o máximo de significado, mediante a limitação de tempo e processamento das falas no discurso (Lacerda, 2002; Gurgel, 2010; Marcon, 2012; Festa, 2014).

Apesar dos constantes desafios encarados pela comunidade surda e pelos falantes da Libras, o Congresso Nacional decretou e sancionou a Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, regulamentando a profissão de tradutor e intérprete da Libras.

Atendendo aos Arts. 2° e 4° (Brasil, 2010, p. 1),

o tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da língua portuguesa. A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras - língua portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo sistema que os credenciou; II - cursos de extensão universitária; e III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação.

A profissão do intérprete, apesar da existência da lei, não é regulamentada pelo Ministério do Trabalho; portanto, em tese, qualquer pessoa poderá exercê-la. Segundo Blanco et al. (2005, p. 32), “as diferentes maneiras de contratar os intérpretes de língua de sinais estão relacionadas à não regulamentação da profissão e ao fato de não existir uma instituição que acolha e responda os interesses da categoria”. Não basta apenas que as escolas e faculdades coloquem a Libras como mais uma disciplina para os alunos; todavia, é necessário que haja adequação curricular eficaz e apoio para os profissionais da área.

Dessa forma, facilitará aos surdos e ouvintes a comunicação, a fim de tornar o ensino apropriado à particularidade de cada aluno. A legislação ainda faz menção à formação de docente por meio do uso da Libras como uma disciplina em curso normal ou superior. Porém isso é insuficiente diante das necessidades especiais dentro da inclusão.

Considerações finais

A presença do intérprete de Libras para mediar a comunicação em sala de aula é suma importância. No entanto, não é possível incluir um(a) aluno(a) surdo(a) em uma sala de aula regular apenas com a presença do intérprete, sem que a comunidade escolar se envolva no processo, garantindo a efetividade do ato inclusivo. Para que este processo ocorra, é necessário criar um ambiente favorável no qual o(a) Surdo(a) possa desenvolver suas potencialidades, habilidades, competências e sua criatividade como qualquer outro aluno.

Neste sentido, é preciso que o sistema de educação disponibilize para as escolas os recursos necessários ao processo. E que a sociedade se engaje maciçamente. Entretanto, a maioria das escolas que recebem alunos(as) surdos(as) não disponibilizam recursos humanos e materiais/pedagógicos. Dessa forma, o(a) aluno(a) surdo(a) é inserido nas escolas; contudo, a inclusão escolar pode estar ocorrendo nesse processo ou não.

Referências

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